L’altérité : levier d’exigence scolaire ?

Par Reynaud Laurent

« Tout se joue, en réalité, dans cette délibération intérieure : quand la certitude vacille et que la perplexité s’installe, quand l’échange entre deux personnes devient un échange au sein même de la personne » (1)  Philippe Meirieu

INTRODUCTION

« Il faut être exigeant avec les élèves ». Voici une injonction qui résonne des salles des profs aux discours des politiques éducatives, en passant par la formation enseignante. Un consensus clair semble alors se dessiner autour de cette ambition partagée :  s’adapter au niveau de chacun, pour faire entrer tous les élèves dans les processus d’apprentissages, sans jamais rien abdiquer de l’exigence visée.

Un consensus qui progressivement se dilue quand on s’intéresse au sens : « qu’est-ce c’est être exigeant ? », au statut : « être exigeant : est-ce un objectif ou une méthode ? » et aux moyens : « être exigeant, comment s’y prendre ? »

 L’exigence : un enjeu pédagogique ?

Concernant le sens, l’exigence correspond à ce qu’on attend d’une personne, en fonction des circonstances. Par définition, elle est donc bien subjective. Les programmes tendent à fixer ce qu’on attend collectivement dans une tentative de projection commune, mais l’enseignant reste humain et cette normalisation de l’exigence paraît complexe. D’ailleurs est-elle souhaitable ? Doit-elle s’évertuer à être objective ? Enfin, est-ce une exigence de progrès ou de réussite ? C’est-à-dire, est-ce qu’il s’agit de demander aux élèves de dépasser chacun leurs limites personnelles ou plutôt de leur demander d’atteindre les seuils de maîtrises attendus par l’école selon leur âge ? 

Concernant le statut, il est commun d’observer que l’exigence est envisagée comme une méthode d’apprentissage, notamment au travers d’une de ses composantes : l’évaluation. Ainsi, je me souviens personnellement refuser de mettre des questions que je  jugeais trop simplistes dans une activité ou une évaluation et, lors des corrections de copies me dire parfois : « les notes sont bonnes, je n’ai pas dû être assez exigeant pour cette évaluation ». La recherche de l’exigence rencontrait alors la “constante macabre” d’André Antibi (2). L’ambition de l’exigence est alors portée par l’enseignant mais qu’en est-il de l’élève, est-il réellement exigeant vis-à-vis de son travail ? Il y a peut-être là un objectif : « être exigeant pour que les élèves soient exigeants avec eux-mêmes ». Ainsi l’exigence n’est plus envisagée comme une méthode que l’enseignant applique, mais davantage comme un objectif qu’il cherche à distiller chez les élèves en les formant à être exigeants avec eux-mêmes, avec leur propre travail personnel. Faire intérioriser l’exigence par les élèves serait alors un objectif qui l’inscrirait dans la durée. Est-ce une exigence de progrès ou de réussite ? C’est à dire, est-ce qu’il s’agit de demander aux élèves de dépasser chacun leurs limites personnelles ou plutôt de leur demander d’atteindre les seuils de maîtrises attendus par l’école selon leur âge ? 

La critique : un levier d’action pour être exigeant ?

Reste alors la difficile question du praticien face à sa classe : « comment faire ? ». Comment faire en sorte que les élèves intériorisent l’exigence pour la porter sur leur propre réflexion et leur travail ? Cette question concrète s’éclaire sans doute par un deuxième mot : « critique ». En effet, critique et exigence semblent s’interconnecter entre eux, l’une nourrissant réciproquement l’autre,  car c’est bien la critique qui rend exigeant sur son travail, et c’est parce que nous sommes exigeants que nous sommes critiques.

Dès lors, il faudrait œuvrer à critiquer le travail des élèves. Intuitivement, comme souvent, on pourrait penser que l’enseignant est le mieux à même d’exercer cette critique sur le travail des élèves, mais le concept de congruence cognitive (5), qui démontre qu’on reçoit davantage l’aide et les conseils de quelqu’un qui est est cognitivement plus proche de notre niveau, nous invite raisonnablement à penser que cette critique ne serait peut-être pas comprise, ou pas audible, par l’élève. Plus encore, elle ne permettrait pas de développer la véritable intériorisation de l’exigence par l’élève qui remet beaucoup moins en question les paroles de l’enseignant.

Restent alors les pairs :  le recours à l’organisation de la coopération entre élèves dans la formulation des critiques peut permettre de contourner cet écueil. Par ailleurs, la remise en question des critiques, qui permet de développer une réelle exigence sur sa propre réflexion, est sans doute davantage permise lorsque ces dernières émanent des pairs plutôt que par d’une figure d’autorité comme l’enseignant.

La délibération intérieure : être exigeant avec soi-même

Plus que la formulation, c’est aussi la réception de la critique et la rétroaction qu’elle amorce qui permet une véritable intériorisation de l’exigence. Ce n’est finalement pas vraiment la critique d’autrui qui semble forger l’exigence que l’on porte sur son propre travail, mais bien ce qu’on en fait. « Toutes les critiques ne sont pas bonnes à prendre » : c’est vrai, et c’est la délibération intérieure, personnelle, sur la base de ces critiques qui justement peut concourir à nous rendre exigeant avec nous-même. L’importance de cette autorégulation est notamment mise en évidence par lexpérience du Chamallow (3). Concrètement, dans une salle de classe, il ne suffirait donc pas de présenter le travail d’un élève aux autres camarades et qu’ils lui exposent leurs critiques, mais il faudrait aller au-delà. Il faudrait, à chaque critique, demander à l’élève ce qu’il en pense, s’il la retient ou non et pour quelle(s) raison(s) ? Une organisation lourde et complexe à mettre en place, sans aucun doute mais pas impossible. 

Comment organiser une rétroaction collective en classe visant à développer l’intériorisation de l’exigence  par la critique des pairs?

Je partage ici une expérimentation pédagogique testée en classe, qui vise à mettre en œuvre cette réflexion. Elle n’est bien entendu pas parfaite, mais justement gageons que son partage puisse être la source de critique et d’exigence professionnelle mutuelle.

CONTEXTE

Cette expérimentation pédagogique est menée avec une classe coopérative (4) du Lycée Jacques Feyder.

J’ai commencé à travailler la formulation et la réception des critiques en classe à l’aide d’une modalité simple : un élève présente au tableau son travail, les autres prennent ensuite le temps d’écrire individuellement leurs critiques sur une feuille, puis, chacun leur tour, ils partagent leur critique à l’oral. À chaque critique, me tenant à côté de l’élève présentateur, je lui demande ce qu’il en pense : s’il prend en compte cette critique et pour quelle raison ? 

Cette première tentative a été réalisée à partir d’un travail facultatif demandé aux élèves de seconde sur la partie « corps humain et santé » en SVT. Vous trouverez un témoignage de Jean, un élève présentateur, dans son article où il décrit cette activité : « Les avis de mes camarades pour améliorer mon travail sur les castrats ». (6)

Extrait de l’article de Jean

Suite à cette expérimentation, un obstacle majeur a été rencontré. En effet, durant ce temps d’environ dix minutes, relativement conséquent sur une heure trente de cours, seul un élève, le présentateur, travaille la compétence d’intérioriser la critique. Il n’est alors pas possible de faire passer tous les élèves. Cette asymétrie peut contribuer à renforcer les inégalités, notamment par l’effet Golem (7) (inverse de l’effet Pygmalion) qui, par sa prise en compte, invite à établir de la réciprocité dans les activités coopératives. Que faire avec les élèves qui ne sont jamais ou trop rarement valorisés par les organisations coopératives ? Face à cette contrainte et pour éviter cet effet, deux approches semblent pouvoir être abordées :

–  Réitérer cette activité sur plusieurs séances afin que chaque élève éprouve le rôle de présentateur. Le risque étant d’employer trop de temps à cet exercice, notamment dans des classes avec de lourds effectifs.

–  Transférer aux élèves le rôle d’interrogateur sur les critiques, tenu jusqu’alors par l’enseignant à côté du présentateur. Il s’agit alors de faire plusieurs groupes d’élèves pour démultiplier le nombre d’élèves présentateurs sur un même créneau. Le risque étant ici de perdre le rôle de régulateur de l’enseignant. Cette modalité doit donc être organisée.

La suite de cet article essaye de présenter la seconde approche.

La partie du programme traitée par cette activité correspond au thème 3 (8) « Corps humain et santé » / Partie « Procréation et sexualité humaine ». Cette activité intervient en fin de chapitre pour travailler les critères d’élaboration d’une fiche de révision avant la séance d’évaluation des compétences liées au chapitre correspondant. Cette activité n’a donc pas vocation à construire de nouvelle notion en lien avec ce programme mais plus à les réinvestir en travaillant la fiche de révision.

PRÉSENTATION DE L’EXPÉRIMENTATION

L’activité se déroule en plusieurs étapes détaillées ci-dessous. 

Je précise ici que le chapitre se structure en trois parties. En amont, les élèves doivent réaliser une fiche de révision sur une des trois parties seulement. Aucune autre consigne précise n’a été donnée, seule une répartition des parties a été effectuée.

Etape 1 : la présentation

L’enseignant présente à tous les élèves l’activité en précisant les jalons importants du fonctionnement qui va suivre. Il veille à faire court et à faire reformuler certains élèves volontaires.

Etape 2 : l’analyse personnelle de son propre travail

Chaque élève est invité à répondre à trois questions avant la mise en groupe :

– Qu’est ce que je pense de ma fiche de révision ?

– Quelles sont les critiques que je ferais sur mon travail ?

– Ai-je besoin d’aide pour l’améliorer ? Si oui sur quoi ?

L’objectif est de collecter les représentations et les anticipations des élèves avant la confrontation aux critiques et la délibération. Ceci peut permettre, à l’issue du travail, de favoriser une prise de conscience de l’élève : constater si les critiques résonnent avec son estimation originelle et si elles contribuent à faire évoluer cette dernière sur son travail. 

Fiche élève de la collecte de représentations 

Etape 3 : La rétroaction collective

Cette étape recouvre ce que nous appellerons des « tours », il y a autant de tours qu’il y a d’élèves dans le groupe. Chaque tour s’organise de la manière suivante :

1-  Les rôles sont distribués au début du tour en répartissant les cartes de rôle. On y trouve : un présentateur, un interrogateur, un secrétaire, des participants.

Carte rôle du maître du temps

2-  Le présentateur attend le calme et présente son travail en 2 minutes maximum. Il ne s’agit pas de lire ou de détailler tout son travail, mais uniquement de présenter de manière synthétique sa fiche de révision, son organisation, …

Carte rôle du présentateur

3-  Un temps individuel en silence est ensuite proposé à tous les membres du groupe, ils écrivent leurs critiques sur le travail du présentateur. À ce moment, le présentateur patiente en mettant à disposition sa fiche de révision qui peut être consultée par les membres.

Carte rôle du participant

4-  L’interrogateur commence par donner la parole à un élève du groupe pour lui demander d’exposer ses critiques. A chaque critique, il l’interrompt et interroge le présentateur pour lui demander ce qu’il pense de cette critique, s’il la retient et pour quelle(s) raison(s). Tous les élèves du groupe y compris lui-même exposent ainsi leurs critiques.

Carte rôle de l’interrogateur

5-  Pendant ce temps, le secrétaire remplit la fiche associée en indiquant le nom du présentateur. Il écrit synthétiquement les critiques faites et le choix du présentateur.

Carte rôle du secrétaire

6-  Lorsque tous les élèves ont fait part de leur critique, le tour s’achève en répartissant les rôles pour le tour suivant.

Etape 4 : le retour individuel

Suite à cette rétroaction collective, les élèves se retrouvent seuls pour remplir un bilan avec 6 questions.

L’objectif ici est de collecter la perception du travail réalisé par les élèves, mais aussi de  faire prendre conscience aux élèves de leurs évolutions suite aux retour des pairs.

Fiche élève du bilan

Etape 5 : retour métacognitif

À la fin des activités, les élèves des classes coopératives ont l’habitude de prendre un temps de métacognition selon une pratique pédagogique: le TIME (9), qui fait l’objet d’une autre étude. Les élèves ont donc suivi cette pratique qui consiste à répondre individuellement à trois questions : « Qu’est-ce que tu as fait ?»   « Qu’est-ce que tu as appris ? » « Comment l’as-tu appris ? »

Ce retour métacognitif a pour objectif de détecter les élèves qui réussissent à être secondarisés (10) et ceux qui ont plus de difficultés puis, par la confrontation des réponses et la récurrence, de viser à développer la secondarisation.

Extrait du protocole TIME : temps de métacognition

Etape 6 : avis sur l’activité

Il est demandé à chaque élève d’écrire ce qu’il a pensé de l’activité sur une feuille. Il s’agit ici de récolter les avis d’élèves sur l’expérimentation afin de contribuer à son évolution.

Cette étape n’était pas initialement prévue mais je l ‘ai rajoutée au dernier moment me rendant compte que les résultats de l’étape 5 n’étaient pas vraiment exploitables.

RÉSULTATS

Cette expérimentation a été réalisée sur une classe de 21 élèves soit 3 groupes de 5 et un groupe de 6. Les résultats exposés ici ne représentent que deux élèves de deux groupes, qui ont été choisis pour leur représentativité.

Résultats du groupe 1

Présentation groupe 1

Enregistrements audio du groupe 1 : (cliquer sur les liens)

Tour de critique lorsque l’élève D est présentatrice

Tour de critique lorsque l’élève B est présentateur

Résultats du groupe 2

Présentation groupe 2

Enregistrements audio du groupe 2 : (cliquer sur les liens)

Tour de critique lorsque l’élève D est présentateur

Tour de critique lorsque l’élève B est présentateur

Bilan métacognitif

ElèveQu’est-ce que tu as fait ?Qu’est-ce que tu as appris ?Comment l’as-tu appris ?
1J’ai fais une fiche de révision et j’ai expliqué à mes camarades ce que j’ai fait, montrer ma fiche etcJ’ai appris qu’il faudrait que j’explique plus de chosesAvec l’avis de mes camarades
2Une fiche de révision en solo.Comment faire une bonne fiche de révision.Avec l’aide des autres.
3J’ai fait une fiche de révisionQu’il faut bien écrire gros lisible, bien organiser, ne pas recopier le cours mettre des couleurs, propre, complet et compréhensibleÀ travers les critiques des autres
4J’ai réalisé un schémaFaire une critique sur ma productionEn citant les points positifs et négatifs
5On a critiqué des fiches révisionsA critiquerEn comparant mes fiches
6Faire une critique sur ma productionIl faut mieux améliorerJ’ai regardé la production de ma camarades
7Un travail en groupeÀ comment présenter une fiche de révisionAvec le groupe
8J’ai réalisé un schémaFaire une critique sur ma productionEn citant les points positifs et négatifs
9nous avons présenté chacun de nous notre fiche de révisionj’ai appris les différentes façons d’améliorer ma fiche de révisionje l’ai appris sous forme de critiques faites par mes camarades
10On a critiqué ou pas les productions de chaque camarade de notre groupeJe n’ai rien apprisRien
11Présentation ma production à mes camaradesRienRien
12Retour sur des fiches de révisionRienEn parlant
13J’ai fais le bilan de ma fiche de révision Rien je n’ai pas pu la présenterD’aucune manière
14Faire une critique sur ma productionIl faut mieux améliorerJ’ai regardé la production de mes camarades

L’orthographe a été corrigé

Avis sur l’activité 

C’était bien car on critique mais en faisant de la critique construite / C’était bien car ça nous a permis de comprendre comment mieux faire et collectivement / C’était bien car on a comparé nos productions / C’était très intéressant, je peux changer ma façon de faire donc ca m’aide / J’ai bien aimé / C’était bien, moi j’aime bien / C’était cool et instructif. J’ai bien aimé voir l’avis des autres / C’était intéressant, perso à refaire car les autres m’ont dit que mon travail était bien et j’ai pu améliorer les titres / C’était bien / C’était bien / Utile pour savoir ce que je dois changer dans mon travail / Le travail sur les critiques était constructif mais pas forcément utile puisque chacun à sa propre vision et ses propres préférences / C’était bien. À refaire. Cela permet de s’améliorer dans sa production. / Cette activité est bien car on apprend à accepter les avis des autres. / J’en pense que la façon de travailler grâce à des critiques est bien car on a plusieurs avis et constructifs. / C’est un bon travail car il peut nous permettre d’améliorer ou pas notre production en fonction des critiques de nos camarades et de nos avis.

 L’orthographe a été corrigé

CRITIQUES ET PERSPECTIVES

Suite à cette expérimentation, certains éléments observés permettent de nourrir la réflexion permettant de faire évoluer cette pratique. 

La critique : conjuguer bienveillance et exigence ?

Lors de ce travail, j’ai pu observer, comme en témoignent les enregistrements, qu’en invitant les élèves à émettre des critiques sur le travail de leurs camarades, les élèves critiquant se retrouvent assez souvent face à un dilemme entre exigence et bienveillance.

L’exigence, d’une part, car aiguillés par le désir de bien respecter la consigne, ils ont tendance à faire beaucoup de remarques négatives, parfois de manière vive, sur le travail d’autrui. Ainsi, ils pensent l’aider à améliorer le travail et se focalisent sur l’exigence. Parfois, et il ne faut pas l’occulter, le flot de critiques négatives peut consister en des moqueries adressées au camarade. Cela est peu observé ici, cette anticipation est peut-être atténuée par le fait que cette expérimentation se passe dans une classe coopérative où un certain nombre de dispositifs invitent les élèves à travailler les relations interpersonnelles depuis le début de l’année (conseil d’élèves (11), messages clairs, …) L’enregistrement audio est sans doute aussi un régulateur, les élèves font attention car ils sont enregistrés. Cette précaution peut aussi s’intégrer dans la consigne donnée.

La bienveillance, d’autre part, car, parfois animés d’un élan de spontanéité, ils s’empressent de faire remarquer les points positifs du travail de leurs camarades. Cet élan se heurte d’ailleurs à la consigne qui propose de faire des critiques et donc à exprimer ce qui ne va pas. Certains élèves ont alors recours à l’enseignant pour clarifier cette divergence : “Mais monsieur on peut aussi dire ce qui est bien dans son travail ?”. En ce qui concerne les compliments, il serait intéressant d’observer si les élèves ont tendance à complimenter dans le travail de leur camarades ce qu’ils ont su eux même faire ou, au contraire, ce qu’ils n’arrivent pas à faire.

Il conviendrait alors de préciser la définition d’une “critique”, ou remplacer ce terme par “retour”,  au début de cette activité tout en reprécisant bien l’objectif qui n’est ni de valoriser ou de dévaloriser totalement le travail. Il s’agit simplement de préciser ce que le camarade pourrait faire pour améliorer sa production et sa propre exigence. Peut-être serait-il aussi judicieux de demander aux élèves de commencer leurs critiques par des remarques agréables et valorisantes afin de mettre en confiance l’élève présentateur.

On pourrait alors proposer une ressource qui expose un exemple simple de typologie des retours.

Retour destructeurRetour positifRetour constructif
Ça ne vaut rien, c’est nul, j’ai rien compris, …C’était super, t’es génial, t’as beaucoup travaillé, …Tu expliques très bien mais je n’ai pas tout compris, tu pourrais donner plus d’exemples et répondre à nos questions, …
Exemple de proposition de ressource de la typologie des retours

Un pas de côté à cette réflexion nous révèle assez clairement qu’on oscille entre des temps de bienveillance, où l’on cherche à valoriser et à dire ce qui va, et des temps d’exigence, où l’on s’attarde plus à dire ce qui ne vas pas, quitte à froisser l’autre. Cette juxtaposition, parfois schizophrénique, peut sans doute être diluée dans une approche plus constructive, mais plus difficile à mettre en œuvre, celle de mêler les deux ensemble, en même temps. Faire comprendre que c’est être bienveillant que de dire ce qui ne va pas, tout comme c’est être exigeant que de dire ce qui va. C’est sans doute ce qui se passe, de manière subtile et difficilement mesurable, lors des échanges de cette expérimentation. Une attention toute particulière pourrait être portée sur l’apprentissage de la réception de la critique, de la remise en question, de la gestion de la susceptibilité pour l’élève présentateur.

En abordant cette activité, Il serait peut-être utile de clarifier la distinction entre bienveillance (vouloir le bien-être de l’autre) et bientraitance (agir concrètement pour le bien-être de l’autre)

Surseoir : une condition nécessaire à l’exigence ?

Suite à cette expérimentation, j’observe que les présentateurs ont tendance à accepter les critiques de leurs camarades, assez rares sont les contestations des critiques ou les désaccords suite aux critiques faites. Cette tendance s’explique sans doute par l’impuissance acquise, par le manque de confiance en leur propre travail, le conformisme au groupe et, sans doute, par bien d’autres facteurs. Néanmoins, loin d’être la seule, une perspective se dessine pour faire face à cette difficulté : celle de laisser le temps de surseoir.

En effet, peut-être serait-il possible de demander aux élèves présentateurs de faire une réponse à chaque critique non pas à l’oral de manière immédiate, mais plutôt de prendre le temps de faire une réponse argumentée à l’écrit. Pour trouver un compromis avec l’économie du temps de classe, on pourrait, par exemple, envisager ce retour à la maison avant de modifier le travail.

Par ailleurs, si l’enregistrement du travail de groupe donne accès aux critiques émises, il n’apporte pas vraiment d’information sur ce qu’on avait identifié comme le plus important de cette activité : la délibération interne. Peut-être serait-il envisageable de prévoir des entretiens d’auto confrontations juste après l’activité avec quelques élèves, pour mesurer ce travail interpersonnel qui échappe à l’observation directe.

Exigence et didactique

En observant les élèves durant ce travail, j’ai noté quelques rares  retours qui ne sont pas en lien direct avec les critères de réussite d’une fiche de révision. On peut alors se demander si la nature des critiques émises par les participants est en lien avec les attendus cognitifs de l’enseignant (ou de la situation didactique). Autrement dit, comment aider les élèves à ce qu’ils ciblent leurs critiques sur les attendus et pas sur des points d’attention subalternes ? 

Ici, cette préoccupation est amoindrie car l’objectif didactique (identifier les critères de réussite d’une fiche de révision) est directement corrélé à la production des élèves (leur fiche de révision), il y a donc peu de critiques en dehors du champ didactique attendu. Ce risque est sans doute plus fort lorsque la production qui est soumise à la rétroaction collective n’est pas, en soi, l’attendu cognitif. Par exemple, soumettre à la critique collective la production d’une activité ne permet pas forcément d’interroger les notions mobilisées par cette activité. C’est la tâche qui est améliorée par le retour des camarades mais pas l’objectif cognitif.

La métacognition en question

Suite à cette activité, et d’autres, clôturées par le protocole T.I.M.E., nous sommes plusieurs enseignants à observer que les retours métacognitifs ne sont pas concluants. En effet, ce temps a pour objectif de détecter les élèves secondarisés (faisant la différence entre la tâche et l’objectif, ou priorisant les moyens sur les objectifs) et, progressivement, par la réitération, de tendre à faire conscientiser cette différence aux élèves en difficulté. Malheureusement, nous observons souvent des retours non exploitables comme en témoignent ceux liés à cette activité. 

Dès lors, de nouvelles perspectives se dessinent :

  • Reformuler les questions posées lors de ce temps métacognitif afin de gagner en clarté auprès des élèves. Il serait par exemple possible d’abandonner les questions généralistes et transposables pour des questions plus spécifiques à l’activité réalisée. Par exemple, dans ce cas demander : “Qu’est-ce que tu as fait quand tu étais présentateur ?” “À quoi cela t’a-t-il servi pour ton travail ?”, “Quel était l’objectif de cette activité ?”
  • Préciser dès le début de l’activité l’objectif de la séance. Souvent, on place l’objectif dans le champ de la découverte par les élèves, par exemple dans cette expérimentation, je me suis dit : “en faisant cela, les élèves vont découvrir qu’émettre un avis sur les critiques qui sont faites sur leur travail leur permet d’être plus exigeants et d’améliorer ce-dernier”. En envisageant cet objectif comme une découverte, je ne l’explicite pas véritablement, ou sans insister, au début de la séance. Or, une possibilité d’évolution serait sans doute d’objectiver clairement l’activité au regard des élèves dès le début.
  • Demander aux élèves de remplir une grille d’autoévaluation relative à la fonction qu’ils ont effectué et la déposer sur le bureau de l’enseignant pour un éventuel retour.

CONCLUSION

Cette expérimentation a pour enjeu de développer une réelle exigence intériorisée chez les élèves. Elle n’y parvient pas parfaitement, sans doute car  la réitération est ici doublement nécessaire. Elle permet à l’élève de mobiliser plus régulièrement cette délibération interne, et ainsi de s’y familiariser, mais aussi car elle est l’unique condition pour faire évoluer l’activité en tant que telle, ici par exemple apparaît le besoin de surseoir avant d’émettre un avis quant à la critique reçue.

Si la confrontation à l’altérité semble être une condition nécessaire à la délibération interne, et donc à l’intériorisation de l’exigence personnelle, elle pose aussi un premier jalon vers la nécessaire empathie qu’il nous faut développer.

Ce passage de l’interpersonnel à l’intrapersonnel n’est ni spontané, ni garanti, il s’élève alors au rang d’objectif d’apprentissage qui, au passage, construit les fondements d’un collectif sur lequel s’émancipe le citoyen de demain.

Il ne s’agit donc pas de lutter contre l’individualisme, mais de construire avec, pour tendre vers une perspective collective, en montrant aux élèves que l’écoute des autres est bénéfique pour soi ; car si on apprend toujours par soi-même, on n’apprend jamais sans les autres.

REYNAUD Laurent

Relectures par Sylvain Connac et Leila Dardour

NOTES

  1. Philippe Meirieu, “Ce que l’école peut encore pour la démocratie” .
  2. André Antibi, “La constante macabre”. Math’Adore Parution : Juin 2017 – 7e édition – 
  3. L’expérience du chamallow, extraite du documentaire : “Le cerveau et ses automatismes” diffusé sur arte : https://www.youtube.com/watch?v=cwyAYplxLng&ab_channel=GuillaumeLequien
  4. Guichard, Daniel, « Le tutorat et l’effet tuteur à l’école élémentaire », Carrefours de l’éducation, 2009/1 (n° 27), p. 19-35
  5. Présentation des classes coopératives : https://reseaulea.hypotheses.org/9749
  6. Article d’élève  « Les avis de mes camarades pour améliorer mon travail sur les castrats” : https://feydercoop.wordpress.com/2021/01/29/les-avis-de-mes-camarades-pour-ameliorer-mon-travail-sur-les-castrats/
  7.  Arrêté du 17-1-2019 publié au BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019
  8. Protocole du T.I.M.E. : https://feydercoop.wordpress.com/2020/08/27/linstant-metacognition-avec-les-eleves/
  9. « Le processus de secondarisation peut être défini comme une transformation et une reconfiguration cognitive des élèves, consistant à passer d’une maîtrise pratique du monde et des savoirs à leur maîtrise symbolique. » – Analyse d’une séance de géographie à l’école élémentaire : regards didactiques et socio didactique. Par Thierry Philippot et Christine Bouissou
  10. Effet Golem : “des attentes moins élevées placées sur un individu le conduisent à de moins bonnes performances”. Babad, E. Y., Inbar, J., & Rosenthal, R., « Pygmalion, Galatea, and the Golem: Investigations of biased and unbiased teachers », Journal of educational psychology, vol. 74,‎ 1982, p. 459-474
  11. Conseil d’élèves :  https://feydercoop.wordpress.com/2020/12/09/les-conseils-cooperatifs-deleves/

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